Maior cérebro, maior inteligência? - Roberto Lent

Teoria das Inteligências Múltiplas

A Teoria das inteligências Múltiplas é uma teoria formulara pelo psicólogo Howard Gardner e sua equipe de pesquisa, que ao estudarem pessoas com com danos cerebrais e perderam parte de uma faculdade descobriram as oito habilidades existentes nos seres humanos e valorizados nas mais variadas culturas.

Essas habilidades ele denominou de Inteligências Múltiplas. Como psicólogo do desenvolvimento Gardner acreditava que suas pesquisas sobre inteligência teria repercussão entre seus pares, mas o que ocorreu foi que a sua teoria das  Inteligências Múltiplas tornou-o mundialmente conhecido e estudado principalmente por educadores.

Gardner sempre foi interessado pela arte e música em particular tendo sido inclusive pianista e professor de piano, porque a arte raramente aparece nas pesquisas sobre o funcionamento da mente humana? Aí está o início dos estudos que o levaram à teoria das IM. Gardner passa a realizar pesquisas na área da neurologia, estudando onde estão localizadas, no cérebro, algumas faculdades, como a fala ou a capacidade de ver. 

As oito Inteligências Múltiplas estudadas são: 

1. Linguística;

2. Lógico-matemática;
3. Musical;
4. Espacial;

5. Físico-Cinestésica;

6. Interpessoal;
7. Intrapessoal e a;
8. Naturalista.

Modelo de Resumo expandido

O resumo expandido tem como objetivo subsidiar o professor avaliador no seminário de Socialização, assim como a publicação dos anais do curso.

NORMAS

• De aproximadamente 04 páginas, incluindo a referência;
• Fonte: Arial ou Time New Roman;
• Tamanho 12;
• Espaço 1,5;
• Titulo centralizado (fonte 14);
• Nome do autor, orientador e instituição na margem direita, com um espaço do título;
• Texto justificado.
• Deve ter: introdução, dois subtítulos, considerações finais e referências;
• As referências do resumo serão apenas as citadas no mesmo;

 ESTRUTURA:

TÍTULO

AUTOR

ORIENTADOR

UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS-UEA

INTRODUÇÃO (descrever os objetivos da pesquisa, indicar a relevância científica do problema, descrever de forma clara os procedimentos metodológicos e indicar os sujeitos participantes da pesquisa).

REFERENCIAL TEÓRICO (nomeá-lo)

RESULTADOS OBTIDOS

CONSIDERAÇÕES FINAIS (apresentar as conclusões da pesquisa baseando-se no item resultados e nos objetivos da pesquisa)

REFERÊNCIAS (apresentar somente os autores citados no resumo).

A Caracterização dos espaços não formais de educação científica para o ensino de ciências

Por: Ricardo Moreira de Queiroz; Hebert José Balieiro Teixeira; Ataiany dos Santos Veloso; Algusto Fachín-Terán; Andréa Garcia de Queiroz

(Texto extraído: QUEIROZ, R. M.; TEIXEIRA, H. J. B.; VELOSO, A. S.; FACHÍN-TERÁN, A.; QUEIROZ, A. G. A. A CARACTERIZAÇÃO DOS ESPAÇOS NÃO FORMAIS DE EDUCAÇÃO CIENTÍFICA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS. In: Revista Eletrônica Areté, Vol. 4, Nº 7, 2011. ISSN 1984-7505

A Lei 9795 de 27 de abril de 1999, que institui sobre a Política Nacional de Educação Ambiental em seu artigo 2º nos diz sobre a importância da Educação Ambiental em caráter formal e não formal:

Art. 2° A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.

O ensino de uma maneira geral, passou por inúmeras mudanças ao longo das últimas décadas. A relação, espaços não formais e escola, tem se configurado como forte aliada para as mudanças de comportamento frente aos problemas sociais e ambientais existentes hoje em dia. Contudo, poucas mudanças de comportamento ocorreram na prática. O espaço não formal, por si, só, não leva um estudante a educação científica e nem sempre o professor está apto a realizar uma atividade significativa em um ambiente como este. O processo não é simples, envolve desde a formação do educador até a metodologia utilizada neste ambiente que deve diversificar da realizada em sala de aula.

Ao utilizar um ambiente não formal, o professor no planejamento da prática necessita estabelecer os objetivos e metas a serem alcançadas com a visita. O planejamento é um dos primeiros passos a ser dado, e deve ser criterioso. Levando em considerações as perspectivas da turma, aliada aos temas trabalhados na escola. Ao professor cabe motivar seus estudantes a uma postura investigativa, conduzindo as observações dos estudantes aos conteúdos escolares trabalhados na escola.

A educação científica não pode ser entendida como algo simples de se alcançar, somente utilizando um espaço não formal. Ela perpassa noções e métodos utilizados, cultura, planejamento e formação de uma consciência científica. A consolidação da utilização dos espaços não formais no ensino deverá ser parte não só do currículo escolar, mas também do processo de formação dos educadores de uma maneira geral, visto que, são inúmeras as possibilidades de utilização dos espaços não formais e sua contribuição significativa para todo aquele que o experiencia.

Ao utilizar um espaço não formal, sendo ele, institucionalizado ou não institucionalizado, o estudante é levado a um pensamento sistêmico e ao vivenciar os organismos vivos bem diante dos olhos, ele passa a ter percepção em relação ao ambiente e suas inter-relações. Segundo Pivelli (2006, p. 79), “[...] atualmente a natureza compartimentada do currículo da maioria das escolas não favorece a construção de uma visão ecológica do mundo”. Aprendemos a realizar problemas de ordem lógico-matemática, mas não estamos capacitados a enfrentar problemas de ordem ecológica, nem sequer conseguimos compreendê-las. Nesse sentido, a educação não formal, ou seja, fora do espaço escolar, possibilitará ao professor ampliar essa visão ecológica, e principalmente sensibilizar as pessoas, a reflexão e uma mudança de comportamento na reconstrução de bases ecológicas conscientes.

Desta forma torna-se importante os profissionais da educação conhecerem as características dos espaços não formais de sua comunidade, para assim, ao utilizar este ambiente possam explorar juntamente com os alunos, todo o espaço ali disponível para a prática e suas riquezas naturais. Assim, a atividade educativa interativa e concreta, ajudará o estudante a visualizar os conceitos estudados em sala, levando-o a uma postura participativa dentro das situações reais de sua comunidade.

Referências

BRASIL. Lei n. 9795, de 27 de abril de 1999. Política Nacional de Educação Ambiental.  Disponível em: Acesso em: 29/10/2011.

PIVELLI, Sandra Regina Pardini. Análise do potencial pedagógico de espaços não formais de ensino para o desenvolvimento da temática da biodiversidade e sua conservação. Dissertação de Mestrado apresentada a faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. São Paulo, 2006.

PIVELLI, Sandra Regina Pardini; KAWASAKI, Clarice Sumi. Análise do potencial pedagógico de espaços não formais de ensino para o desenvolvimento da temática da biodiversidade e sua conservação. In: Anais do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, Bauru, p. 674, 2005.

A educação multicultural X A educação dos povos indígenas da Amazônia brasileira

Por: Airam da Silva Barros; Hebert José Balieiro Teixeira; Leonides Campos Garcia Filha

(Trabalho de comunicação oral apresentado no 5º Congresso Internacional de Estudantes Universitários da Região Amazônica - CIEURA, realizado em Benjamin Constant-AM, UFAM, 2009.)

Introdução

Os educadores percebem o contraste existente entre o material didático disponível sobre o assunto e as informações cotidianamente veiculadas sobre a atuação dos povos indígenas no cenário político nacional. Mesmo tratando estas populações de forma preconceituosa ou idealizada, os noticiários acabam revelando que os povos indígenas são nossos contemporâneos e fazem parte de nosso país.

O ensino aos alunos sobre a situação política, econômica e social do país, é também fornecer-lhe informações mais corretas e menos preconceituosas a respeito dos povos indígenas.

Trabalhar o tema indígena com os alunos é também fazê-los conhecer melhor a realidade do país exercitando o respeito à diferença em geral. Será justamente da diversidade cultural que podemos traçar um panorama das sociedades indígenas.

Pretendemos analisar o tema da diversidade cultural segundo os enfoques das diferenças entre as sociedades indígenas e a sociedade dos “brancos”.

Alguns dos termos que nossa sociedade impõe às sociedades indígenas são carregados de preconceitos, que valorizam o nosso modo de vida e relegam àquelas sociedades que convencionamos chamar de indígenas.

É a partir desse contraste mais amplo com os “brancos”, que diferentes etnias vêm assumindo esta identidade genérica de “índios”.

Reconhecemos como semelhantes aquelas características que são comuns à espécie humana: Todos nós atribuímos significado ao mundo e às nossas ações, todos nós vivemos em sociedades e estabelecemos maneiras de relacionamento entre as pessoas, todos nós elaboramos formas de contar o tempo e de explicar o devir histórico e não poderia ser diferente com os indígenas.

  

1. A pluralidade cultural Amazônica

A Amazônia é composta por uma vasta pluralidade cultural, pois existem várias culturas em uma mesma região, numa área tão imensa a ponto de cada povo se distinguir através da sua diversidade, como afirma Hébette (2000, p. 04), “A Amazônia” é feita de diversas sociedades, muito diferentes: as sociedades indígenas (são muitas!), as sociedades ribeirinhas (‘caboclas’), as sociedades em formação nas áreas de colonização, para citar apenas alguns grandes agrupamentos”.

Quando a pluralidade cultural é abordada em debates educacionais, questões são apresentadas sobre como trabalhar esse tema em uma sociedade que não valoriza a cultura do outro. Nossa sociedade possui traços marcantes das diversas culturas indígenas, que ao invés de serem valorizadas são discriminadas como culturas inferiores. No olhar etnocêntrico do branco, o nativo ainda está em vias de aperfeiçoamento e evolução, só pelo fato do mesmo estigmatizado por viver na floresta e não em uma sociedade complexa e industrializada que a do branco.

Esta visão precisa ser mudada para que de fato este pensamento de ser superior desenraize da ideia de que há culturas superiores e inferiores. Não há superioridade ou inferioridade cultural, o que há é as diferentes culturas que correspondem aos interesses particulares próprios de cada sociedade. Essa diferença é definida como identidade cultural, ou seja, as particularidades que cada sociedade possui em relação à outra cultura. Mas, como as sociedades indígenas são conhecidas?

Os povos indígenas possuem sua própria maneira de representar o mundo sobrenatural, ou seja, aquilo que não pode ser explicado de forma racional e lógica, uma delas é através das narrativas de conteúdo altamente simbólico que tratam das origens do mundo, de tempos ancestrais diferentes do nosso, dos seres que nele habitavam e que foram responsáveis pela criação da atual humanidade, pelas demais espécies e por suas capacidades.

As várias esferas da vida social encontram-se imbricadas de tal forma que nunca podemos analisá-las isoladamente. Não podemos atingir a dimensão de totalidade que caracteriza a vida social dos povos indígenas a partir da nossa forma linear de escrita que divide os fenômenos em suas várias partes para descrevê-lo.

Enquanto para a compreensão da nossa sociedade são adequados os temas como economia, política e religião, outros podem ser mais explicativos para as sociedades indígenas, como é o caso da relação do índio com a natureza, com o mundo sobrenatural e com a sociedade, termos que aparecem em muitos estudos sobre cosmologias indígenas e que por isso podem, em certa medida, ser considerados pertinentes aos seus sistemas de classificação do mundo.

2. A escola regular e a educação multicultural

A escola regular ainda tem o pensamento elitista reprodutora impondo os valores e os conceitos da classe média à camada popular, não conseguindo unir a “cultura elaborada” com a “cultura popular”, e por isso não conseguiu resolver a questão de uma educação de qualidade e igualitária para todos.

Segundo Gadotti (1992, p. 20),

Apesar de muitas pesquisas e estudos, os nossos currículos não conseguiram equacionar adequadamente a relação entre a identidade cultural e o itinerário educativo dos alunos provenientes das camadas populares. Os nossos currículos ainda apresentam aos alunos um pacote de conhecimentos que eles devem aprender, tenham ou não significados para eles. Eles são avaliados – aprovados ou reprovados – em função da assimilação ou não desse pacote de conhecimentos.

A teoria de uma educação multicultural vem de contraponto ao nosso currículo atual valorizando a capacidade de pensar com autonomia do estudante, essa teoria prega o pluralismo e o respeito à cultura do estudante, propondo-se instaurar a equidade e o respeito mútuo superando preconceitos.

Para Gadotti (1992, p. 21), “A educação multicultural pretende enfrentar o desafio de manter o equilíbrio entre a cultura local, regional, própria de cada grupo social ou minoria étnica, e uma cultura universal, patrimônio hoje da humanidade”. Mas, o acesso à educação ainda é de difícil acesso a alguns grupos por várias razões questionáveis, como por exemplo, os grupos indígenas que vivem nas cidades, que por terem uma cultura diferente do branco são discriminados por professores mal qualificados, sendo excluídos mesmo estando em sala de aula.

A educação multicultural pretende analisar os currículos atuais procurando formar professores críticos, para que estes possam se despojar dos seus preconceitos culturais e elaborarem novas metodologias para os estudantes das camadas populares, compreendendo-as na totalidade da sua cultura e visão de mundo.

A educação multicultural procura resolver os problemas criados pelas diversas culturas em sala de aula e ao mesmo tempo procura apontar estratégias para superação desses problemas. Por isso a escola tem que ser local no seu ponto de partida e sendo internacional e intercultural como ponto de chegada.

A autonomia de uma escola não significa que esteja isolada, fechada para outras culturas. Escola autônoma significa escola ousada, curiosa, procurando dialogar com outras culturas e concepções de mundo.

O pluralismo significa o diálogo com as outras culturas a partir de uma cultura que se abre às demais como afirma Gadotti (1992, p. 23/24),

Mas a escola sozinha não pode dar conta dessa tarefa. Por isso, ela, numa perspectiva intercultural da educação, alia-se a outras instituições culturais. Daí a necessidade de ser autônoma sem autonomia não poderá ser multicultural. Ela deve possibilitar a seus alunos o contato com alunos de outras escolas, possibilitar viagens, encontro de toda sorte de projetos, próprios de cada escola , que a constituam num organismo vivo e atuante no seio da própria sociedade.

A escola isolada não pode participar do diálogo com as outras por se manter fechada. Daí a necessidade da interculturalidade com as outras instituições e por isto a escola deve ser autônoma possibilitando aos alunos o conhecimento das outras culturas.

3. Políticas públicas para a educação indígena no Amazonas.

A educação nos moldes em que os povos indígenas sempre reivindicaram foi uma conquista puramente do movimento indígena, sendo um desafio para o poder público estadual e municipal amazonense assegurá-lo.

De acordo com Albuquerque (2007, p. 64), “A especificidade da educação indígena é um direito garantido pela legislação do país, e somente os indígenas, detentores dessa especificidade, poderão dizer que modelo de educação e escola está adequado a seus modos próprios de viver, pensar e ser”.

As políticas indigenistas amadureceram no país, pois deixaram de conceber o índio fadado ao desaparecimento e passaram a reconhecer os índios como indivíduos aptos ao exercício de seus direitos e deveres respeitando a sua diferença cultural. Pois para Albuquerque (2007, p. 65/66),

Os princípios firmados nesses dispositivos refletem o amadurecimento da política indigenista do país, que deixa de conceber o índio como um segmento social fadado ao desaparecimento, passando a ser visto como indivíduos aptos ao exercício de seus direitos e de sua cidadania, visto que reconhecem os direitos dos povos indígenas e a “sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições”, enquanto sociedades diferenciadas, “e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam”.

No ensino fundamental regular para os povos indígenas é assegurada a utilização de suas línguas maternas e da utilização de metodologias que facilitem a aprendizagem de acordo com a sua tradição.

A escola indígena deve ser autônoma garantindo a participação de cada comunidade indígena nas decisões relativas ao funcionamento da escola. Por sua vez, a política educacional indígena no Estado do Amazonas vem se reorganizando e buscando promover uma educação intercultural e diferenciada para os mesmos.

A responsabilidade estadual em assegurar a educação aos povos indígenas vem garantindo, assim, a autonomia e soberania dos povos indígenas.

Segundo Albuquerque (2007, p. 87), “Outro ponto definido na Resolução Estadual de 2001 é que a escola indígena será reconhecida como estabelecimento de ensino no âmbito da educação básica localizada em terras indígenas”. Correspondendo, desta feita, ao projeto de vida de cada etnia, e não mais o querer dos etnocêntricos brancos.

O Projeto Político-Pedadagógico da escola indígena tem que respeitar a cultura de cada etnia. E a formação dos professores indígenas propõe o conhecimento mais próximo da realidade dos povos indígenas para facilitar a aprendizagem, através de didáticas próprias ao currículo dos povos indígenas.

Considerações finais

Compreendemos que trabalhar este tema é também fazer com que a sociedade conheça melhor a realidade do país exercitando o respeito à diferença em geral dos diversos povos existentes em nossa nação.

A pluralidade cultural na escola busca não o modelo que prioriza ora os conhecimentos da sociedade ocidental, ora os conhecimentos das sociedades indígenas, mas garante que a escola seja um espaço que reflita a realidade de diversos povos como no caos dos indígenas, na relação atual entre essas diferentes sociedades, pensando em sua integração nos processos educacionais nas escolas estaduais, municipais e nas aldeias.

Percebemos que alguns avanços para a inclusão das sociedades indígenas no processo educacional diferenciado contribuíram na diminuição da visão etnocentrista do homem branco sobre as sociedades indígenas, porém, há muito a ser realizado.

REFERÊNCIAS

HÉBETTE, Jean. Que Amazônia foi construída nos últimos 25 anos? In: OLIVEIRA, José Aldemir e Pe. Humberto Guidotti. A Igreja arma sua tenda na Amazônia. Manaus: Universidade do Amazonas, 2000.

GADOTTI, Moacir – Diversidade Cultural e Educação para Todos. Rio de Janeiro: Graal, 1992, p. 19-23.

ALBUQUERQUE, Leonízia0 Santiago de. As políticas públicas para a educação Indígena no Amazonas. In: MONTEIRO, Aída (org.) – Educação para Diversidade e Cidadania. Concurso Nacional de Monografias. MEC/SECAD- ANPED. Recife: Ed. Do Organizador, 2007.